Οι λογοθεραπευτές βλέπουν πολλά παιδιά που αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε εργασίες που έχουν να κάνουν με την αφήγηση. Όταν τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης κατά την προσχολική ηλικία ξεκινούν να κατανοούν τη γραμματική της ιστορίας, τα παιδιά με αυτισμό ή/και αναπτυξιακές γλωσσικές διαταραχές συχνά παλεύουν να το καταφέρουν στα χρόνια του δημοτικού σχολείου, κάτι που τα επηρεάζει σε ακαδημαϊκό και κοινωνικό επίπεδο. Η αφηγηματική κατανόηση και παραγωγή αποτελούν επίσης κεντρικό σημείο στα Πρότυπα Κοινού Πυρήνα, όπως εξηγούν οι συγγραφείς αυτού του άρθρου του 2014:

«[Ανά Κοινό Πυρήνα] τα παιδιά του νηπιαγωγείου πρέπει να μπορούν να λένε μια ιστορία με χρονολογική σειρά. Τα παιδιά της δευτέρας δημοτικού πρέπει να μπορούν να δίνουν στοιχεία αναφορικά με τις ενέργειες, τις σκέψεις και τα συναισθήματα, και τα παιδιά της τετάρτης δημοτικού πρέπει να μπορούν να αφηγούνται τις λεπτομέρειες αφηγηματικών συμβάντων. Οι μαθητές πρέπει να μπορούν να ικανοποιούν αυτές τις απαιτητικές προσδοκίες που πλέον καθοδηγούν τις οδηγίες και την αξιολόγηση στις Ηνωμένες Πολιτείες».

Χρειάζεστε πηγές αφηγηματικής αξιολόγησης και παρέμβασης για να βοηθήσετε τους μαθητές σας να φτάσουν σε αυτό το ψηλό σκαλί; Ο Petersen και συνάδελφοι σάς καλύπτουν σε αυτό.

Έχουν δημιουργήσει την αξιολόγηση CUBED για την αφηγηματική γλώσσα, την οποία μπορείτε να αποκτήσετε κάνοντας δωρεάν λήψη, αυτή τη στιγμή κανονικοποιούν την DYMOND.

Τρία αγόρια ηλικίας 6–8 με ΔΑΦ αξιολογήθηκαν χρησιμοποιώντας μια προηγούμενη έκδοση της αξιολόγησης CUBED και έπειτα συμμετείχαν σε 12 συνεδρίες παρέμβασης για να δουν αν η γραμματική της ιστορίας τους και η γλωσσική τους πολυπλοκότητα βελτιώθηκαν σε προσωπικές αφηγήσεις. Οι στόχοι της γραμματικής της ιστορίας (π.χ. εσωτερική αντίδραση, πρόβλημα, δράση, συνέπεια κ.λπ.) και της γλωσσικής πολυπλοκότητας (π.χ. αιτιότητα, χρονικές συνδέσεις, επιρρήματα, δευτερεύουσες προτάσεις κ.λπ.) επιλέχθηκαν για κάθε αγόρι βάσει της απόδοσής του στην αρχική αξιολόγηση.

Το γενικό πλαίσιο της παρέμβασης περιλαμβάνει 8 βήματα (4 αναφέρονται στην αφηγηματική αναδιήγηση, 4 αναφέρονται στην αφηγηματική παραγωγή) που ολοκληρώθηκαν σε σειρά.

1. Ο κλινικός γιατρός λέει μια ιστορία υπόδειγμα, παρέχοντας σύμβολα γραμματικής της ιστορίας για οπτική υποστήριξη

2. Το παιδί αναδιηγείται την ιστορία υπόδειγμα, με πλήρη υποστήριξη από τον κλινικό γιατρό.

3. Το παιδί αναδιηγείται την ιστορία υπόδειγμα, με φθίνουσα υποστήριξη από τον κλινικό γιατρό.

4. Το παιδί αναδιηγείται χωρίς βοήθεια την ιστορία υπόδειγμα.

5. Το παιδί παράγει μια προσωπική αφήγηση σχετική με την ιστορία υπόδειγμα, ενώ ο κλινικός γιατρός σκιτσάρει οπτικές απεικονίσεις.

6. Το παιδί αναδιηγείται την αφήγηση με πλήρη υποστήριξη.

7. Το παιδί αναδιηγείται την αφήγηση με φθίνουσα υποστήριξη.

8. Το παιδί αναδιηγείται χωρίς βοήθεια την αφήγηση μετά από σύντομη «παύση» (τακτοποίηση).

Αυτό δείχνει αρκετά λογικό, έτσι δεν είναι; Μετά από ανάλυση των τελικών αφηγήσεων των μαθητών, οι συγγραφείς βρήκαν ότι και οι τρεις μαθητές αύξησαν τα στοιχεία της γραμματικής της ιστορίας και της γλωσσικής πολυπλοκότητας των αφηγήσεών τους αμέσως μετά την παρέμβαση, αλλά η διατήρηση αυτών των βελτιώσεων ήταν ασυνεπής. Οι συγγραφείς πρότειναν ότι «είναι πιθανόν μεγαλύτεροι αριθμοί μεμονωμένων συνεδριών αφηγηματικής παρέμβασης να απαιτούνται για να διατηρηθούν καθολικές κατακτήσεις για τα παιδιά με αυτισμό». Συνεπώς ενώ αυτή η παρέμβαση είναι υποσχόμενη, δεν αποτελεί προσωρινή λύση.

Petersen, D. B., Brown, C., L, Ukrainetz, T. A., Wise, C., Spencer, T. D., & Zebre, J. (2014). Systematic individualized narrative language intervention on the personal narratives of children with autism. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 45(1), 67–86